# Contextualizando as <br /> propostas didáticas do <br /> Pibid/Matemática/Cascavel {.unnumbered}

::: autores
Dulcyene Maria Ribeiro <br />
Arleni Elise Sella Langer<br />
Fabiana Magda Garcia Papani^[1](#footnote-3){#footnote-ref-3}^
:::

As propostas didáticas apresentadas nesta parte 1, são frutos das ações
dos alunos de iniciação à docência, da professora supervisora e das
professoras colaboradoras, vinculadas ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), do curso de Matemática, do
*campus* de Cascavel, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste). Embora divididas em quatro propostas assinadas por grupos
distintos, são produções discutidas e elaboradas em conjunto nos
encontros semanais, portanto é um trabalho colaborativo e compartilhado.

Essas produções são dissertações a respeito de como materiais
manipulativos ou jogos podem contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos. A escolha por essa
temática deve-se ao fato de concordarmos com diversos autores em suas
sustentações de que a aprendizagem também se dá por meio dos órgãos dos
sentidos, como argumentado por Dienes, por exemplo:

> As impressões sensoriais que agem sobre nossos órgãos sensoriais
> durante nossa existência são muito numerosas e variadas. Devemos
> selecionar tais impressões de algum modo que possamos nos encontrar
> nesse ambiente de fenômenos extremamente complexo [@dienes_logica_1974, p. 13].

Também para Lorenzato:

> A experiência tem mostrado que o Material Didático (MD) facilita a
> aprendizagem, qualquer que seja o assunto, curso ou idade, o que
> conflita com a crendice de que MD só deve ser utilizado com crianças [@lorenzato_o_2006, p. 30].

Cabe destacar que embora seja consenso que o uso de materiais
manipulativos contribua para a aprendizagem, corroboramos com Lorenzato,
ao afirmar que:

> \[\...\] o apelo ao tátil e visual deve manter-se forte, mas os
> materiais devem visar mais diretamente à ampliação de conceitos, à
> descoberta de propriedades, à percepção da necessidade do emprego de
> termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim, aos objetivos
> matemáticos [@lorenzato_o_2006, p. 9].

Percebe-se, pela citação mencionada acima, que não basta apenas haver um
espaço físico, a disponibilidade de materiais e até a boa vontade de um
docente ou estagiário. Há outras condições necessárias, especialmente
envolvendo o planejamento e a fundamentação teórica adequada, sem os
quais um trabalho com materiais, apesar de interessante, pode não
produzir os efeitos esperados quanto à aprendizagem significativa.
Refletir e discutir a respeito dessa problemática justifica empreender
esse trabalho coletivo. Lorenzato coloca ainda que:

> Convém termos sempre em mente que a realização em si de atividades
> manipulativas ou visuais não garante a aprendizagem. Para que esta
> efetivamente aconteça, faz-se necessária também a atividade mental,
> por parte do aluno [@lorenzato_o_2006, p. 21].

Assim como asseveramos para os materiais manipulativos em geral, o uso
de jogos requer o mesmo cuidado. Mota (2009), em sua pesquisa
desenvolvida em Portugal, menciona que há um número reduzido de
professores que utiliza jogos no processo de ensino-aprendizagem, a
autora sustenta que:

> Entre os que fazem uso deste recurso, alguns não exploram devidamente
> as potencialidades pedagógicas do jogo, esquecendo que são estas que
> contribuem muito para a aprendizagem dos conceitos matemáticos  [@mota_jogos_2009, p. 6].

Para Borin [-@borin_jogos_2004], jogos podem contribuir como motivadores no processo
de ensino-aprendizagem, atuando também como facilitadores no
"desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo,
exigidos na escolha de uma jogada e na argumentação necessária durante a
troca de informações" [@borin_jogos_2004, p. 8].

Considerando que as atividades do subprojeto aconteceram praticamente
todas no formato remoto, sejam as reuniões semanais com o grupo, sejam
as ações na escola, a produção desses materiais foi mais uma das ações
que foi realizada quase totalmente à distância. A produção se mostrou
determinante para que os acadêmicos bolsistas e voluntários assumissem a
preparação de atividades, visando a utilização em sala de aula, já que
em um primeiro momento pensávamos que tais atividades pudessem ser
usadas nas aulas que aconteciam de modo remoto. Depois, com o passar do
tempo, percebemos que tal ação não seria possível, já que as aulas na
escola passaram a ser presenciais, mas os alunos de iniciação à
docência, porém, não tinham permissão para frequentá-las.

Mesmo remotamente, cada grupo que acompanhava a professora supervisora
em dias e turmas diferentes, elegeu conteúdos que naquele momento eram
abordados na turma em que atuavam. Como dito anteriormente, as propostas
apresentadas focam no uso de materiais manipulativos e jogos, sendo
abordadas de diferentes formas e destacando diferentes conteúdos
matemáticos. O objetivo da proposta 1 consistiu em promover a
compreensão das operações de adição e subtração de números inteiros, por
meio de jogos. A proposta 2 apresenta o uso do jogo para trabalhar com
equações. Atividades que auxiliam no ensino-aprendizagem da linguagem
algébrica foram abordadas na proposta 3. A proposta didática 4 sugere a
construção de um astrolábio caseiro e a utilização de tal instrumento na
simulação do trabalho de agrimensores, geógrafos e/ou astrônomos para
ensinar trigonometria. Ela propõe ainda a inserção do uso de planilhas
eletrônicas como ferramenta de ensino, em particular no ensino da
trigonometria, conteúdo predominantemente abordado.

A ideia foi preparar atividades que pudessem ser executadas em ambos os
formatos de aulas: presencial ou remoto. Nesse sentido, cabe recordar a
visão de Reys [1971, *apud* @nacarato_eu_2005, p. 3] quando afirma que objetos concretos são:
"objetos ou coisas que o estudante é capaz de sentir, tocar, manipular e
movimentar. Podem ser objetos reais que têm aplicação no cotidiano ou
podem ser objetos usados para representar uma ideia".

Estas atividades não foram aplicadas em sala de aula, porém, a
elaboração permitiu muito aprendizado para os alunos de iniciação à
docência. As dificuldades no estabelecimento dos objetivos, da
metodologia a ser utilizada, da melhor forma de apresentar a atividade e
suas etapas, entre outras tarefas, geraram inúmeras reescritas dessas
propostas.

A elaboração, a apresentação de cada proposta para os demais grupos e a
inserção na escrita científica foram elementos que promoveram
aprendizado e corroboraram com um dos objetivos do Pibid que é aprimorar
a capacidade leitora e de produção textual -- oral e escrita -- por
parte dos alunos bolsistas.

Convém ressaltar que antes da elaboração desses materiais, o grupo se
dedicou ao estudo dos documentos oficiais que regem a educação
brasileira, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e dos
documentos estaduais como o Referencial Curricular do Paraná e o
Currículo Estadual Paranaense (CREP).

As leituras e correções do material elaborado pelos bolsistas foram
realizadas pelas professoras supervisora e colaboradoras, sempre
agregando sugestões de melhoria ao texto, além de leituras que pudessem
amplificar a temática sobre a qual versavam as propostas.

Entendemos que esta ação contribuiu com o processo de aquisição do
conhecimento necessário para ser um professor e oportunizou aos alunos
de iniciação à docência, acréscimos importantes em suas formações, com o
objetivo primordial de motivá-los à continuidade e ao comprometimento
com a docência.

## Notas

1.  ::: {#footnote-3}
    Professoras do curso de Matemática, lotadas no Centro de Ciências
    Exatas e Tecnológicas (CCET), da Universidade Estadual do Oeste do
    Paraná (Unioeste), *campus* de Cascavel. Coordenadora e
    colaboradoras de Área do Subprojeto Interdisciplinar
    Matemática/Química, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
    à Docência (Pibid), da Unioeste. E-mail:
    dulcyene.ribeiro@unioeste.br; <arlenisella@hotmail.com>,
    fabiana.papani@unioeste.br. [↑](#footnote-ref-3)
    :::

## Referências